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李明:《美国高校工程教育质量保障探究:历史、逻辑与方略》

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作者简介:李明,北京外国语大学国际教育学院讲师、北京中外文化交流研究基地研究员。

基金项目:全国教育科学“十三五”规划2020年度国家重大课题“新时代提升中国参与全球教育治理的能力及策略研究”(VDA200004);中央高校基本科研业务费专项资金“基于多案例比较的世界一流教育学学科建设实践研究”(2018QD016)

原文刊载于《高等工程教育研究》2021年第五期173-179页。




摘  要:美国高校工程教育质量保障实践历经八十余年,植根于深厚的历史背景,遵循独特的演进逻辑,引发了系统的教育改革。美国工程教育质量保障以“基于产出认证的”特定教育转型为重要依托;以“行业权威”为核心的专业认证、“科学理性”为核心的科学教育与管理运动为基本逻辑;以专业认证范式转型为发展契机,促进高校内化持续改进理念、整合评价管理机制、开展课程与教学改革。跻身《华盛顿协议》正式成员后,我国工程教育质量保障实践依然面临诸多挑战。面向未来,应重新规划工程教育质量保障顶层设计,积极融入工程教育持续质量改进理念,科学构建工程教育质量保障运行机制。





关键词:工程教育  质量保障  历史  逻辑  方略

一、


伴随着工程教育的国际化趋势日益凸显,工程教育专业认证已成为工程师认证制度的基础,在很多国家和地区被广泛采用并发挥重要作用。质量保障包含一些具有丰富内涵的复杂概念。质量保障的多样性内涵已经并将持续在全球、国家、院校和个体层面对高等教育人才培养产生深刻影响。彼得·J·格雷(Peter J. Gray)等认为,高等教育存在四个传统:一是“基于学术同行评价”的认证,二是政府监督,三是科学教育和管理运动,四是问责运动。[1] 四个传统隐含着两条基本假设:主观主义和直观主义假设,客观主义和实用主义假设。前者为以行业权威为核心的专业认证提供了价值基础,后者为以科学性为核心的科学教育和科学管理运动提供了价值基础。相对于政府监督和问责运动,认证、科学教育与管理运动有助于更清晰地探明高校工程教育质量保障的逻辑。据此,本研究首先在简要回溯美国工程教育质量保障历史的基础上,以行业权威为核心的专业认证、科学性为核心的科学教育和科学管理运动为逻辑线索,探明高校工程教育质量保障演进逻辑;其次,探究工程教育专业认证对院校工程教育改革的影响,剖析专业认证范式转型背景下高校开展的工程教育改革与实践;最后,结合我国工程教育质量保障实践进展,浅论美国高校工程教育质量保障的启示与思考。


二、 美国工程教育质量保障历史演进


(一) 美国工程教育质量保障概览


1906-1907年,美国医学会下属医学教育委员会与美国医学院协会联合公布第一批经鉴定被承认能为医学专门职业提供适当预备教育的医学院名单。此后,商学、音乐、工程等其他专业性认证机构纷纷成立,高等教育认证思想和非官方第三方评估机构被更多人了解和接受,为高等教育认证制度的产生和形成奠定了基础。1932年,工程师专业发展委员会(Engineering Council for Profession DevelopmentECPD)成立,标志着美国工程教育专业化取得巨大进步。工程技术专业质量保障也是作为自发性努力由工程师专业发展委员会于1936年启动。1980年,ECPD更名为ABETAccreditation Board for Engineering and Technology)。20世纪90年代,ABET提出崭新的认证标准(Engineering Criteria 2000, EC2000)。新的认证标准从注重投入到重视产出,引起学校工程教育专业系列改革。[2] ABET专业认证工作已持续开展了八十余年,一直致力于优化和实施认证进程,将认证进程视为高等教育质量保障的高效而具有创新性的手段。与其他教育质量保障机制相比,参加专业认证已成为高校或专业的“自律性”教育质量保障行为。


(二) 美国工程教育质量保障转型背景


过去百余年中,美国工程教育历经五次重大转型,包括“从重视动手操作和实践性向重视工程科学和理论性;基于结果的教育和认证;重视工程设计;应用教育、学习和社会行为科学研究;在教育过程中综合使用信息、计算科学和传媒技术”。[3] 前两个转型已经发生,但还会继续影响工程教育。后三个转型仍在继续,对工程实践的影响还很难预期。总体而言,五次转型可反映美国百年工程教育的基本特征。美国工程教育百年转型为高校工程教育质量保障提供了重要历史背景,尤其是第二次转型——“基于产出的认证”。这次转型赋予了美国高校工程教育质量保障实践深厚的历史感。通过ABET及其成立以前的其他组织,认证为美国工程教育提供了质量控制,旨在保障经过认证专业毕业的学生能为参与行业实践做好准备。到20世纪80年代末,随着“认证考察数量的成倍增加……认证决策面临的合法性挑战增加”,ABET评估标准更加倾向于量化指标,很少依赖专业判断。无论初衷有多好,1990年以前的ABET只充当了现状维护者角色。


三、 工程教育专业认证制度及其引领价值


(一) 工程教育专业认证制度分析


1. 工程教育专业认证的合法性


专业认证制度在美国高等教育质量保障中发挥了重要作用。专业认证提供了大学向社会保证质量的机制,通过周期性认证促进专业“持续质量改进”,帮助专业发展获得各种支持。ABET作为重要专业质量保障机制,具有合法性。美国大部分院校、教师和学生都将ABET认证视为工程与技术教育认证的黄金标准。此外,ABET还致力于满足全世界日益复杂的和多样化利益相关者诉求。美国州政府规定只有经过ABET认证专业毕业的学生才能成为有资质的专业工程师。因此,即便申请接受ABET认证是自愿行为,绝大部分院校还是主动参与认证,甚至一流工科大学也会主动参与认证。


2. 工程教育专业认证的局限性


高等教育认证制度在促进美国高等教育发展中发挥着重要作用,但对认证制度批判和质疑之声一直未曾停止。如有研究者直指认证过程不合理,认为认证制度属于高等教育的内部机制,无法避免同行评估过程中滋生的包庇和袒护;还有人质疑认证方式不合理,认为认证机构实施认证时以院校制定的目标为参照评价其是否达到目标,这无法有效保障高等教育质量。当然,完全否定认证制度的观点过于武断和极端,但认证制度事实上的确存在诸多问题。[4] 以工程专业认证为例,尽管ABET专业认证具有很多优势,但也存在值得反思的问题。在20世纪末充满争议的环境中,随着认证考察频次的增加,对不适宜的认证决策合法性的期待有所增加。这场变革最终导致EC2000改革试点。进入21世纪以来,各界人士对ABET的评价依然褒贬不一。如有学者在研究美国专业认证制度时认为,在专业认证中,外部评估机构具有主导作用,参与认证的专业往往处于被动地位,通过各种定性和定量手段彰显自身优势而回避自身劣势,旨在向社会证明专业实力,对专业质量提升的意义并不明显。


(二) 工程教育专业认证引领价值


1. 工程教育质量保障意识萌芽


劳伦斯·格雷森(Lawrence P. Grayson)将20世纪70年代以前的美国工程教育划分为六个时期,即开创期(1862及以前)、成长期(1862-1893)、发展期(1893-1914)、评估期(1914-1940)、科学期(1941-1968)、卷入社会期(1969-1977)。[5] 19世纪末20世纪初,美国工业化进程促进了工科院校和专业不断增多。但这种大发展是在非常松散的管理机制下展开的。[6] 一段时间内,工程教育处于盲目自发状态,欠缺教育质量保障意识,缺乏有效教育质量管理。“工程教育应达成什么样的质量标准”成为社会急需解决的问题。工程教育质量保障议题被提上日程,但高校并没有进行深刻反思,工程教育专业质量意识十分淡薄。19231929年,美国启动最大规模、最完整的工程教育综合研究,发布《威肯登报告》(Wickenden Report),提议建立标准化工程教育质量保障机构。1932年,5个工程专业领域学会联合成立工程师专业发展委员会(ECPD)193310月,ECPD 公布14个工程领域接受专业认证的35所工程学校名单。193511月到1936年,对斯蒂文技术学院和加利福尼亚大学进行认证试点。[7] ECPD1936年正式开始工程专业认证工作,标志着工程教育专业认证制度建立。通过参与工程教育质量认证标准、方式和模式探索,通过对工程教育质量不断思考,美国高校工程教育质量意识开始萌芽并逐渐形成。


2. 工程教育质量保障意识逐渐增强


20世纪80年代以前的ABET负责工程、工程技术、应用科学领域的专业认证。其中工程认证委员会(Engineering Accreditation Council, EAC)专门负责工程专业认证,参与认证的院校和专业数量整体呈逐年增加态势。ABET 通过分析认证结果,为政府和社会提供咨询和参考,促进工程教育质量提高。20世纪80年代末,ABET的认证决策遭遇合法性危机,被认为仅仅充当了专业质量现状“维护者”的角色。[8] 密歇根大学校长詹姆斯·J·杜德斯塔特(James J. Duderstadt)和麻省理工学院校长查尔斯·M·威斯特(Charles M. Vest)公开声明,工程教育必须进行重大变革以支持新的以质量为导向的环境,ABET刚性而繁杂的认证标准严重阻碍了工程教育变革。这些担心得到ABET工业咨询委员会和大型工程学院院长的积极响应。可见,美国高校已能以平和心态自发参与工程教育专业认证。更难能可贵的是,美国高校能积极对工程教育专业认证提出质疑和反思,其工程教育质量意识呈现逐渐增强趋势。


3. EC2000视角下的工程教育质量保障


20世纪90年代以来美国高校工程教育质量保障实践可划分为EC2000试点期(1995-1999)、EC2000推广期(2000-2007)、EC2000转型期(2008至今)三个阶段。每个阶段,高校在ABET引领下都取得新的质量保障实践和进展,也暴露出不同的质量保障问题。茜拉·E·科恩斯(Sherra E. Kerns)和约翰·A·奥尔(John A. Orr)两位认证专家指出,EC2000试点期的主要问题在于工程教育专业自评缺乏规范性和系统性,工程教育专业缺乏改革与创新热情。[9] EC2000推广期的主要问题体现在标准2“专业教育目标”和标准3“专业产出”上。就标准2而言,专业教育目标须清晰界定,专业教育目标制定须有利益相关者参与,专业教育目标达成须得到系统性评价。专业须有专业持续改进过程记录。就标准3而言,专业须涉及所有教育产出;教育产出须得到客观评价;评价结果须用于专业改进;所有教师须支持和推进认证工作,保证使用评价方法,定期更新课程大纲和评价课程目标,以确保覆盖所有专业教育产出。”[10]  EC2000转型期的主要问题体现在标准4“持续改进”上。ABET委员鲁尼·莫瑞尔(Luney Morell)指出,高校在“持续改进”方面的问题集中表现在专业评价方面:第一,教师或工作人员没有真正认识到哪些数据需要收集用于评价[11];第二,许多大型专业将所有评价工作交由一名工作人员完成。在ABET引领高校工程教育改革与创新议题上,前ABET执行主席迈克·密理根(Michael K J Milligan)指出,ABET尽管面临很多挑战,但不会抑制创新,需要更多努力促进教育技术手段创新。[12] 为将“持续质量改进”(Continuous Quality ImprovementCQI)理念融入到学校、工学院、工程系,各高校纷纷采取积极举措。[13]


四、 科学教育和科学管理运动及其推动价值


(一)  科学教育和科学管理运动分析


20世纪认证运动如火如荼开展的同时,另一个哲学传统基于客观主义和实用主义假设开始形成,促成了科学教育与管理运动。20世纪早期,拉夫·泰勒(Ralph Tyler)对“科学教育”进行了界定,即将学生的行为作为教育成果,并进一步作为教育目标和考核根据。科学教育是一种理性实证过程,其假设是:教育成果是可预知的、专门性的、可测量和直接观察的行为。[14] 科学教育运动的目标尽管在术语表达上类似于认证过程中的同行评审及自我评估/评价,但有不同的权力内涵。实证表明,使用科学教育方法的人最适合决定教育的价值,且这些决定应被用作质量保障基础。在20世纪六七十年代的美国,科学教育运动产生了大量客观测试和测量方法,建立了“教育测量服务”机构,开展了教育影响的研究。[15] 在此背景下,许多不同评估模型和理论得到研发,包括“背景—输入—过程—产品”(CIPP)模型,支持性教育评估模型或差异性评估模型,形成性评估和总结性评估模型。这些评估模型对全世界都产生了影响。事实上,评估不再仅是测量工具和分析方法,而开始成为专业学会引领的运动,包括美国评估协会、加拿大评估协会、非洲评估协会。20世纪80年代,在美国高等教育协会领导下,学生学习产出评价出现。马奇斯(Marchese T J)指出:“评价并非创造出来的东西,而是利用科学的教育方法,通过几十年的研究和院校经验总结出来的了解学生学习的各种方法。”[16] 帕勒姆巴(Palomba C A)和班塔(Banta T W)将评价描述为一种手段,运用相关信息形成院校政策和有助于改进学生和院校绩效的实践。[17] 通过参加1980年代和1990年代的美国高等教育协会论坛,高等教育专家们将评价引入全球高等教育主流领域。评价运动与高等教育传统文化产生了强烈碰撞。20世纪末,评价运动被许多不同质量保障机构采用,其评价标准和实践开始包含学生学习产出评价要求。如 1998ABET认证标准就包括专业学习产出和认证的专门标准。在科学教育运动概念被认证机构采纳的同时,来自企业和工业界的质量保障体系开始出现在高等教育领域。作为大学管理和政府决策的独立手段,质量保障始于1980年代。该时期质量保障作为崭新的工业管理手段被发现。这种管理手段模仿了日本经济的成功经验。[18] 高等教育机构在采用管理手段后演变为目标管理和全面质量管理。类似地,源自消费者行为理论的“输入—过程—输出”模型被应用于高等教育质量保障。[19] 赫奇特(Hoecht A)认为:“学术生活,过去被同行进程、学术自由和知识追求所塑造,现在已被崭新的公共管理主义所垄断”。[20] 因此,高等教育领域采用这些客观主义和实用主义手段时产生了巨大冲突。伴随着科学教育和科学管理运动进入高等教育领域,学生学习产出评价成为质量保障的手段,评价重心转向“输出”,基于学术成果的毕业生质量、就业能力或劳动力录用率成为评价的重点。


(二) 科学教育和科学管理运动的推动价值


工程教育质量保障涉及方方面面的问题。随着大批利益相关者的介入和关心,这些问题变得更加复杂,基本可归结为一个问题:“工科院校如何才能向消费者证明持续满足高质量的教育和科研要求?”美国工程教育机构一直在尝试回答这个问题。


1. 开展工程教育质量保障研究


开展工程教育质量保障专门研究。由于工程教育研究的重点是改进工程教育实践,因此从事工程教育研究的主要是工程学术人员。[21] 20世纪90年代,工程教育领域开始展开工程教育质量保障专门研究。如鲍德格纳(Bordogna)等谈及工程和工程教育相关要求的整合问题,认为“工程师们通过整合各种技术和功能、教学方法来制造产品,因此,应该反映这个过程”。[22] 梅恩·特瑞巴斯(Myron Tribus)探讨了全面质量管理背景下的工业界和学术界的差异,探讨了适于应用的质量原理。[23] 希姆尔·丹尼尔(Seymour Daniel)和凯西·克莱特(Casey Collett)探讨了高等教育的TQM,根据大量参与院校收集的实际数据提供了TQM应用的重要评价。[24] 早期鼓励大学应用全面质量管理的文章来自怀特·A·约翰(White John[25],描述了工业界和大学应用全面质量管理理论的进程,探讨了两个领域应用的关系。积极参与工程教育质量调查研究。20世纪90年代,鲜有质量概念应用于学术界的案例,且没有基础概念研究。为此,国家科学基金会工程教育质量专门工作组进行了面向工科院校的调查。该工作组开展了对工程教育质量的持续调查,会见了很多关心大学里应用质量概念的个人和组织,举行了一次工程教育质量研讨会。工作组成员包括11名来自NSF的工作人员以及工程理事会,教育和人力资源理事会,社会、行为和经济科学理事会的成员,完成了两项重要议程:开展了有关工学院院长参与工程教育质量活动情况的调查;举办了工程教育质量研讨会,吸引工程教育界帮助完成专门工作组的目标。


2.推进工程教育质量保障实践


参加工程教育质量保障研讨会。199212月,华盛顿举办了面向学术界和工业界代表的工程教育质量研讨会,旨在界定工程教育质量,确定工程教育的主要受益人,界定主要受益人的关键问题和工程教育进程,为NSF行动提供系列建议。研讨会吸引了众多院校的代表和学生的参与。对工程教育质量议题的探讨常包括许多对消费者或利益相关者的关注。与会者聚焦学生、雇主和社会等三类主要受益人,并紧密结合高质量的工程教育实践。教师、行政管理人员、校友和家长共同发挥作用,为高质量的工程教育实践提供一种具有可操作性的方案,致力于工程教育目标的实现。


谨慎引入全面质量管理理念。全面质量管理理论的许多术语和表述源自工业界。然而,学术界包括具有庞大数量的院校,且这些院校有自己的使命和利益相关者。这种情况导致大学在很多方面比工业界面临的问题更复杂。许多院校已实施全面质量管理项目,根据已建立的质量标准开展自评,不断聚焦质量改进,在改进工程教育绩效方面取得不同程度的实效性。其他院校则模仿制造业和服务业经验开发ISO9000质量管理体系。尽管专业认证项目奠定了构建质量保障体系的良好基础,但推动持续质量改进方面还有待改善。工科院校需要做出系统性变革才能在日趋复杂的环境中获得生存。


五、 美国高校工程教育质量保障改革方略


随着高等教育普及化的趋势不断加深,高等教育正面临巨大的政府和社会问责压力。“学生学习成效”成为各国高等教育质量保障的重要议题。在此国际教育发展趋势下,工程教育专业认证在很大程度上影响着工程教育改革进程。工程教育专业认证与高等工程教育改革发展之间存在必然的、密不可分的联系。[26] 在专业认证背景下,高校充分依托专业认证,积极内化持续质量改进理念,整合评价管理机制,开展教学和课程改革。


(一) 内化持续质量改进理念


为将持续质量改进的理念融入学校、工程院系,各高校纷纷采取积极举措,广泛吸收智力资源。美国高校内化持续质量改进理念的做法主要表现在:开展学生学习产出评价培训;聘请专家参与设计学生学习产出评价工具;引进优秀师资主动承担学习产出评价任务;参加专业认证专题研讨会和学术年会;借鉴学习产出评价典型实践经验。[13] 以参加专业认证专题研讨会和学术年会为例,定期参加ABET组织的专业认证研讨会或学术年会,为教师提供了近距离感受“持续质量改进”理念及实践的平台。


(二) 整合协同创新的院系评价管理机制


专业认证标准和理念在学校和专业的落实不单纯属于教师责任,需要各种利益相关者广泛参与,需要建立相应评价管理机制。美国大部分院校都建有质量保障体系。为应对EC2000认证要求,将认证标准和理念有机融入质量保障体系,通过整合评价管理机制,建立院校评价管理体系。南卡罗来纳大学(South Carolina University)土木与环境工程系通过设计和实施院系两级评价管理体系,建立了持续改进机制来满足认证要求。[27]


(三) 开展积极深入的课程与教学改革


美国“自从EC2000出现开始,工程教育研究界就进行了广泛探讨,但绝大部分研究仅关注如何评价EC2000学习产出,很少关注实现这些学习产出的策略”。[28] 掌握大量评价学生能力的方法和工具,并不能保障毕业生具备满足EC2000的能力。实践中,很多高校都积极进行教学方法改革。在常规性教学方法基础之上,充分发挥“基于问题的学习”在满足EC2000标准方面的作用。事实证明,“基于问题的学习”在应对EC200011项学习产出方面是卓有成效的。在这种教学方法中,所有课程及其专题都以复杂而开放性问题的形式呈现,且这些问题的解决需要构成11项学习产出的知识和技能。


六、 美国高校工程教育质量保障重要启示


(一) 重新规划工程教育质量保障顶层设计


跻身《华盛顿协议》正式成员后,我国工程教育质量保障实践依然面临诸多挑战。为此,要在新的历史起点上厘清工程教育质量保障顶层设计。第一,消弭国际化差异,深化实质等效内涵。《华盛顿协议》倡导的“实质等效”不只是单纯学习产出的对等认证,而是与国际高等工程教育全面适应与对接。正式加入《华盛顿协议》后,实现以学习产出导向为支撑点的“实质等效”相对容易操作, 因为这属于“形”和“点”层面,可借鉴可复制。但要达到“质”和“面”等效,必须积极应对与国际高等工程教育的诸多反差,建立与国际接轨的互认标准。[29] 第二,廓清制度性屏障,探索认证治理路径。我国专业认证制度在制度、组织和技术等层面存在不同程度的问题与挑战。因此,工程教育专业认证制度的未来治理路径集中在制度、组织和技术方面。[30] 工程教育专业认证制度建设尚处于不断变革与探索之中,如何借鉴国际卓越经验以发挥认证制度的质量保障效能,进而有效服务新一轮工业革命战略需求,需要多方利益主体集思广益、群策群力,才能最终推动中国特色专业认证制度模式的形成。


(二) 积极融入工程教育持续质量改进理念


目前,我国工程教育质量保障面临的瓶颈是“持续质量改进”理念的落实。这既是外部专业认证的目标,也是工程教育专业不断改进的旨趣所在。第一,高校应在深入学习和掌握“持续质量改进”理念基础上,进一步健全规范化管理,逐渐探索建立院校内部教育质量评估体系,建立各专业的教育评估制度,依据自身特点完善专业质量保障体系;建立和完善毕业生跟踪反馈机制和用户评价机制,全面了解用户对毕业生满意度评价及能力需求,根据社会评价信息和用户需求,持续改进人才培养质量,不断提升用户满意度,更好为行业企业发展提供人才支撑。[31] 第二,在工程教育界大力推进和实施“卓越工程师教育培养计划”的背景下,我国高校有必要将视野聚焦在质量文化塑造上,让“追求卓越”成为高校的一种习惯、一种约定,进而上升并演变为一种文化。


(三) 科学构建工程教育质量保障运行机制


大学组织是非常复杂的系统,包含相关组织、人员及其相互关系的安排。第一,健全工程教育质量保障的组织。我国高校应建立学校、学院、专业上下联动的协同组织架构。组织机构应秉持有效性、统一指挥和权责明确的原则,同时在很多方面需要打破组织机构间界限进行协作。第二,制定工程教育质量保障政策。高校应制定教师综合发展政策,加强对工科教师的教育评价方法培训,加强对工程教育认证工作的重视程度。第三,完善工程教育质量保障制度。健全规范的评估体系是促进教育改革及保障人才培养质量的重要手段。我国高校应着手建立校、院、系三级教育质量保障机制,构建一体化教育质量评估体系,定期开展常态化内部教育质量评估,及时发现问题并采取改进措施。第四,塑造工程教育质量保障的合力。我国高校亟待重塑各方责任,建构基于多元主体、协同参与的评估文化。高校各级领导和管理者、相关院系、广大教师和学生要协同工作,共同致力于工程教育质量保障。


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